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Das Lernfeldkonzept im landwirtschaftlichen Berufsschulunterricht

Auszubildende bei einer Übung auf dem Feld
BartCo / iStock.com

Heterogenität, Inklusion, mehr Praxisbezug – all das sind Herausforderungen, mit denen sich Berufsschulen vermehrt konfrontiert sehen. Der Lernfeldansatz entspricht diesen Anforderungen.

Der Berufsschulunterricht in der Landwirtschaft und im Gartenbau ist derzeit von einem stark fachsystematischen Curriculum geprägt. Dieses Ordnungsmittel beinhaltet detailliert aufgelistete Lernziele und Lerninhalte. Im Gegensatz zu den wissens- und lernzielorientierten Lehrplänen entsprechen Lernfelder didaktisch begründeten und schulisch aufbereiteten beruflichen Handlungsfeldern. Anhand komplexer Aufgabenstellungen kann deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgen. Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und durch Inhaltsangaben ausgelegt (Riedl 2011, S.156). 

Der derzeit gültige Rahmenlehrplan im Ausbildungsberuf „Landwirt/-in“ der Kultusministerkonferenz wird auf absehbare Zeit nicht geändert. Bei näherer Betrachtung dieses Rahmenlehrplans zeigt sich allerdings, dass die vorliegende Struktur jederzeit auf Länderebene in einen Lernfeldansatz gegossen werden kann. Demnach ist eine Anpassung des Rahmenlehrplans in Lernfelder nicht zwingend erforderlich.

Bei exemplarischer Betrachtung des Themenbereichs „Bestandspflege“ (s. Abbildung 1) können folgende Aussagen getroffen werden: Die Formulierungen im Rahmenlehrplan weichen einerseits von den Vorgaben ab (KMK 09/2011), Kompetenzen in der Zielangabe zu formulieren, andererseits weist aber die Verwendung der Vollverben wie zum Beispiel „begründen, ermitteln, dokumentieren“ auf kompetenzorientierte Handlungsmuster hin. Werden diese Verben in die Systematik der „Vollständigen Handlung“ eingeordnet, so könnte „begründen“ der Stufe „bewerten“ (B) zugeordnet werden und die davorliegenden Stufen „orientieren/informieren“ (O/I), „planen“(P) und „durchführen“(D) in der konkreten Lernfeldkonzeption voraussetzen. Das Reflektieren (R) erfolgt als direkte oder indirekte Rückkopplung im Erarbeitungsprozess und kann entweder von den Schülerinnen und Schülern oder der Lehrkraft vorgenommen werden. Damit wird die Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz im Berufsschulunterricht erreicht. Die Dimensionen von Fach-, Sozial-, und Selbstkompetenz sind im Outcome orientierten Lehr- und Lernprozess abgedeckt. Die dazu orthogonal zugeordneten Kompetenzbereiche der Methodenkompetenz, kommunikativen Kompetenz und der Lernkompetenz sind Basisqualifikationen zur Bewältigung der Lehr- und Lernprozesse (Riedl, Schelten 2013, S. 155). 

Der Lernfeldansatz geht zunächst davon aus, dass Unterricht in der Berufsschule unmittelbar mit konkreten betrieblichen Handlungsfeldern verknüpft wird. Handlungsfelder sind zusammenhängende Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebensund gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung die berufliche Erstausbildung einen Beitrag leisten soll (Rebmann, Tenfelde, Schlömer 2011, S. 214). 

Gerade vor diesem Hintergrund ist der klar erkennbare praktische Handlungsbezug in der Planung und Durchführung von kompetenzorientiertem Unterricht unabdingbar. Die Systematik des Handelns steht im Vordergrund. Permanenter Praxisbezug wird von der Lehrkraft erwartet, damit Schülerinnen und Schüler fachwissenschaftliche Unterrichtsinhalte konkret mit berufspraktischen Ausbildungsinhalten verbunden sehen. Der bayerische Weg Handlungsfelder für das Berufsgrundbildungsjahr im Ausbildungsberuf Landwirt wurden im Rahmen einer Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer an bayerischen landwirtschaftlichen Berufsschulen im März 2015 erarbeitet. Ein erster Schritt war die Sammlung von übergeordneten Handlungssträngen eines Landwirts. Darauf aufbauend wurden in einem zweiten Schritt die gefundenen Handlungen den fachsystematischen Inhalten zugeordnet. In diesem Prozess wurden offensichtlich nicht mehr aktuelle Inhalte aus dem bestehenden Lehrplan zur Diskussion gestellt. Ein Teil des Arbeitsergebnisses ist in Tabelle 1 dargestellt. Die dort aufgeführten Handlungs- und Lernfeldvorschläge dienen der eingesetzten Lehrplankommission des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung in Bayern (ISB) als Arbeitsgrundlage für die Lehrplanneuentwicklung. 

Das Feedback aus der Lehrerfortbildung lässt den Schluss zu, dass die nahezu flächendeckende Beteiligung der einschlägigen bayerischen Schulstandorte an diesem Prozess äußerst positiv von den Teilnehmern eingeschätzt wurde. In einem nächsten Schritt erfolgt die exemplarische Präzisierung von Lernfeldern in konkrete Lernsituationen. Es ist eine zentrale Herausforderung, das Verhältnis von Fachsystematik und Handlungssystematik lernfeldbezogen zu interpretieren, um eine lernförderliche Balance zwischen Situationsund Fachbezug und in sich stimmige Handlungssituationen zu bestimmen“ (Riedl, Schelten 2013, S. 155).

In einer Erhebung der Technischen Universität München (TUM), die im Juni 2014 an allen bayerischen landwirtschaftlichen Berufsschulen durchgeführt wurde, hatten die Lehrkräfte bereits geäußert, dass die verwendete Terminologie zum Lernfeldansatz an den Berufsschulen nicht klar nachvollzogen werden konnte. Ein Grund liegt darin, dass dem Lehrpersonal nach einer im Studium fachsystematisch ausgerichteten Ausbildung und einem auf Fachsystematik aufbauenden Lehrplan eine aktive Auseinandersetzung mit der Thematik bisher als nicht notwendig erschien. Ein weiterer Grund scheint eine unterschwellige Beharrungstenzendenz zu sein (Sloane 2004, S.34 ff), der zufolge eine bewährte Unterrichtsform keiner Veränderung bedarf (Rebmann, Tenfelde, Schlömer 2011, S.216). Die Konkretisierung innerhalb der Fortbildung hatte eine Schärfung der Begrifflichkeiten gerade im landwirtschaftlichen Kontext zur Folge, sodass jetzt die Fachbegriffe eindeutige Anwendung finden können. Die oft diskutierte Beharrungstendenz, dass langjährig bewährter Unterricht und Organisationsstrukturen an Schulen keiner Änderung bedürfen, wurde in Diskussionsphasen kritisch betrachtet, denn auch das Anforderungsspektrum innerhalb der landwirtschaftlichen Berufsschulen zeigt signifikante Veränderungen. Beispielsweise wurden als wichtige Punkte in der Erhebung genannt:

  • fehlende Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht;
  • zunehmende Heterogenität innerhalb der Schülerschaft;
  • tendenziell sinkendes Leistungsniveau bei Ausbildungsbeginn in den vergangenen Jahren.

Gerade in Hinblick auf diese genannten Argumente erscheint die Einführung des Lernfeldansatzes als anstrebenswert. Konsequenzen Grundlage des Lernfeldansatzes ist es, über methodische Ansätze das berufliche Arbeitsumfeld und berufstypische Handlungsabläufe in den Unterricht mit einzubeziehen. Somit entsteht eine starke Vernetzung von Theorie und Praxis. Eine fachsystematische Aufteilung der Unterrichtsinhalte wird demnach mehr und mehr reduziert und damit eine sinnund sachlogische Verknüpfung von angrenzenden Themenbereichen auch aus den allgemeinbildenden Unterrichtsfächern unumgänglich. Die Wissensvermittlung kann idealerweise in komplexen Lehr- und Lernarrangements auf Basis der Kompetenzorientierung erfolgen. Dem Bildungsauftrag der Berufsschule, berufliche Handlungskompetenz auszubilden, kann in Unterrichtseinheiten auf Basis selbstorganisierter Arbeitsphasen nachgekommen werden. Um den Outcome des Lernprozesses einstufen zu können, rückt die offensichtliche Performanz der Schüler/-innen in den Vordergrund. Eine vorhandene Kompetenz und auch das erreichte Niveau „äußern“ sich in der (überprüfbaren) Performanz, also in der Art und Weise beziehungsweise dem Grad erfolgreicher Situationsbewältigung (Lersch, Schreder 2013, S. 37).


Selbstorganisiertes Lernens

Durch das Prinzip des selbstorganisierten Lernens wird der Handlungsfreiraum der Schüler vergrößert, damit ändert sich die Lehrerrolle hin zum Berater. Der Lehrer stößt geplante Lern- und Lehrprozesse an, kontrolliert die fachliche Richtigkeit während der Arbeitsphasen und legt bewusst Vertrauen in die Schüler, ergebnisoffen Lernprozesse abzuschließen. Die unterschiedlichen Herangehensund Sichtweisen der einzelnen Schülergruppen bringt eine Bereicherung der Ergebnissicherung und der Outcome kann effektiver und komplexer ausfallen (s. Abbildung 2).

Je nach Ausbildungsjahr wählen die Schülerinnen und Schüler in kleinen Teams selbstständig die Art und Weise der Problemlösung. Diese steigt mit zunehmendem Lehrjahr und Einübung der zugrundeliegenden Methodik (s. Abbildung 3). Gerade durch diese Art der Wissensvermittlung bleiben dem Lehrer Phasen der Differenzierung, um der steigenden Heterogenität in der Schülerschaft entgegenwirken zu können.


Teamplayer

Planung von Unterricht im Lernfeld erfordert gezielte Absprachen innerhalb der Lehrerschaft. Diese Grundvoraussetzung, im Lehrerteam über Unterricht zu sprechen und eigene Sichtweisen zu reflektieren, ermöglichen einerseits, unterrichtliche Prozesse differenziert zu betrachten, aber andererseits den „Einzelkämpfer Lehrer“ abzulösen und die Durchführung der Lernarrangements auf mehrere gleichberechtigte Personen zu verteilen. Differenzierung, Diagnostik und Anpassung von Unterricht auf Lernniveaus wird somit eine Aufgabe der Fachgruppe und nicht mehr die alleinige Aufgabe des Einzellehrers. Somit wäre eine geeignete Ausgangslage gefunden, den komplexen Anforderungen im Schulalltag gerecht zu werden. Die unterschiedlichen Differenzierungsangebote wie das Tutorensystem (s. B&B Agrar, 3/2015, S. 19 ff), Erfassung von Lernniveaus, individuelle Förderangebote sowohl für leistungsstarke als auch für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler sind Grundelemente von selbstorganisierten Unterrichtseinheiten. Dem Auftrag der EU-Konvention, Inklusion an allgemeinbildenden Schulen voranzubringen, kann durch diese Art der Wissensvermittlung nachgekommen werden (UN-Behindertenkonvention 2008, Artikel 24).

Feedback und Reflexion

Feedback- und Reflexionsphasen, die stark von den Schülern ausgehen, zielen darauf ab, eine möglichst hohe Akzeptanz und Lernbereitschaft hervorzurufen. Neben der Wissensvermittlung ist es unumgänglich, konsequente Feedbackphasen in das Unterrichtsgeschehen zu verankern (s. Abbildung 4). Schüler/-innen lernen somit im Bereich der Selbstund Sozialkompetenz, mit Mitmenschen adäquat umzugehen und lernförderliches und offenes Unterrichtsklima selbst mitzugestalten. Durch ein „Logbuch“ während der Berufsschulzeit können beispielsweise die Softskills protokolliert und der Lernzuwachs offensichtlich gemacht werden. Als „Logbuch“ könnte auch der Ausbildungsnachweis für den jeweiligen Schultag als Organisationsinstrument dienen. Somit wäre eine ideale Verbindung zwischen den Kooperationspartner „Schule“ und „Betrieb“ gefunden. Durch die fachsystematische Ausrichtung gelangen Parameter wie Individualisierung, diagnostische Expertisen und Reflexion des Schüler- und Lehrerhandelns im Kontext Unterrichtsplanung und -durchführung ins Hintertreffen (Stähli 2014, S. 180 ff). Komplexe, selbstorganisierte Lehr- und Lernarrangements im Zusammenhang mit der Präzisierung der Lernfelder durch das Lehrerteam können gerade diese Punkte stärker in den Fokus rücken.

Fazit

Die Einführung des Lernfeldkonzeptes für bayerische landwirtschaftliche Berufsschulen ist längst überfällig. Gerade im landwirtschaftlichen und gartenbaulichen Berufsschulunterricht war und ist immanenter Praxisbezug unumgänglich. 

In der Befragung der Technischen Universität München (TUM), die im Juni 2014 an allen bayerischen landwirtschaftlichen Berufsschulen durchgeführt wurde, haben die Lehrkräfte mehrheitlich angegeben, dass sie Veränderungen in der Schülerschaft in den Bereichen der kognitiven Leistungsfähigkeit, des sozialen Verhaltens und der vermehrten Existenz von diagnostizieren psychischen Grunderkrankung feststellen, ihnen derzeit jedoch ein adäquater curricularer Handlungsrahmen und entsprechende Methoden der Unterrichtsgestaltung fehlen. 

Grundsätzlich sind didaktische, methodische und schulorganisatorische Überlegungen daher vonnöten, um den Dualpartner „Berufsschule“ zusammen mit der betrieblichen Ausbildung zu stärken und gerade hier einen Rahmen zu schaffen, um gezielt Zeitfenster für individuelle Förderung im dualen System zu erhalten. Die Einführung des Lernfeldkonzepts im grünen Bereich kann gerade durch die offene Formulierung solcher Lehrplanrichtlinien auf fachlicher Ebene und der zugrunde liegenden Handlungssystematik eine gute Grundlage bieten, um zum einen auf regionale Besonderheiten, zum
anderen auf schulstrukturelle Rahmenbedingungen flexibel eingehen zu können. 

Der Anstoß einer fachdidaktischen Diskussion innerhalb eines Bundeslandes durch die Implementierung von Lernfeldern muss als große Chance gesehen werden, um der Berufsschule innerhalb der dualen Ausbildung im landwirtschaftlichen Bereich wieder eine größere Bedeutung zukommen zu lassen. Entwicklung von didaktischen Konzepten und neuen Unterrichtsformen in überregionalen veranstalteten Lehrerfortbildungen haben den Reiz, dass die Arbeitsbelastung von Lehrerinnen und Lehrern minimiert, der große Wissensfundus der sehr erfahrenen Lehrkräfte im grünen Bereich effektiv genutzt und methodisch-didaktische Begrifflichkeiten genau für die Zielgruppe eingegrenzt und präzisiert werden. 

Bei dem Implementierungsprozess des Lernfeldansatzes ist es notwendig, das administrative Verordnen in einen arbeitseffektiven Prozess umzuwandeln, in dem die beteiligten Lehrkräfte involviert sind. Nur so sind eine möglichst breite Akzeptanz und ein hoher Umsetzungsgrad an den Berufsschulen erreichbar. Zeitgemäße Lern- und Lehrarrangements ermöglichen es, den Handlungsspielraum für Differenzierungsmaßnahmen erweitern und den komplexen Anforderungen an Schulen gerecht zu werden.

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Die Autorin

Antje Eder

Technische Universität München (TUM), Fachdidaktik Agrarwissenschaft